“產(chǎn)教融合”的平衡點(diǎn)在哪里

長(cháng)期以來(lái)，我國人才供需“兩張皮”的矛盾較為突出，隨著(zhù)我國經(jīng)濟高速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結構調整、發(fā)展模式轉型升級，社會(huì )對高素質(zhì)技能型人才的需求日益增大，促使高校必須遵循開(kāi)放辦學(xué)的基本思路，走產(chǎn)教融合、校企合作的道路。2015年以來(lái)，黨中央、國務(wù)院出臺了一系列深化產(chǎn)教融合的舉措，瞄準產(chǎn)教融合培養人才的“瓶頸”給出指導意見(jiàn)和政策支持，但走出產(chǎn)教深度融合的大道，還需政府、產(chǎn)業(yè)界、高校在實(shí)踐中化解困境，實(shí)現破局。

無(wú)論在理論還是實(shí)踐操作上，“產(chǎn)教融合”均面臨一系列亟待厘定清楚的困境

1、在理論層面，“產(chǎn)教融合”的內在機理仍未被破解，導致在操作層面上缺乏理論支撐與指導，難以設計出“產(chǎn)教融合”的相關(guān)機制，再疊加上外部體制等諸多因素的影響，“產(chǎn)教融合”即使被提到前所未有的高度，目前仍然處于“兩張皮”的狀態(tài)，遠談不上“融合”。

2、高校與企業(yè)界深度“融合”的內驅力不足，缺乏相應的激勵機制推動(dòng)，高校與企業(yè)界雙方主動(dòng)融合的自覺(jué)度與國家對“產(chǎn)教融合”的期許之間，還存在一定的差距，高等學(xué)校與產(chǎn)業(yè)界的鴻溝難以實(shí)現實(shí)質(zhì)性的跨越。整體而言，目前“產(chǎn)教融合”主要限于企業(yè)參與高校的人才培養方案、開(kāi)設一些專(zhuān)題講座、提供實(shí)踐基地等淺層次的合作以及部分科技型企業(yè)向高校發(fā)布的一些產(chǎn)學(xué)協(xié)同育人項目，而且是局部的單維度合作，還沒(méi)有上升為一種推動(dòng)高校與產(chǎn)業(yè)界深度融合的長(cháng)效機制。

3、高等學(xué)校與產(chǎn)業(yè)界對各自角色與定位均未實(shí)現根本性的轉變，作為兩個(gè)特質(zhì)完全不同的社會(huì )系統，雙方在慣性思維框架內，難以實(shí)現深度融合。高校作為知識組織，遵循學(xué)科邏輯組織知識活動(dòng)，培養各類(lèi)人才，展開(kāi)學(xué)術(shù)研究，理論知識傳授與增擴是其傳統的主要職能，讓高校轉變理念，以真實(shí)需求為導向，聚焦于市場(chǎng)、產(chǎn)業(yè)需求、創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)、科技成果轉化等現實(shí)問(wèn)題，以企業(yè)為主體推進(jìn)協(xié)同創(chuàng )新和成果轉化，這意味著(zhù)高校必須從整體上進(jìn)行系統性變革。

4、“產(chǎn)教融合”主體對各自定位與行動(dòng)路線(xiàn)不清晰。不同高校因為優(yōu)勢與定位不同，以及不同企業(yè)發(fā)展的需求不同，產(chǎn)教融合的行動(dòng)路線(xiàn)與行動(dòng)方略自然是不同的，不可能照搬某些固定的模式或方略。

破局——政府、高校、產(chǎn)業(yè)組織形成合力，將完全異質(zhì)的兩類(lèi)社會(huì )組織整合成“產(chǎn)教”共同體聯(lián)盟

對政府而言

在“產(chǎn)教融合”中扮演的角色，主要是規則制定者、統籌者、項目資助者、指導者、激勵者、推動(dòng)者的角色。在制度設計層面，如何激勵高校變革，使之真正成為催化產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革、加速創(chuàng )新驅動(dòng)的重要策源地，以及如何激勵企業(yè)界作為“產(chǎn)教融合”主體，主動(dòng)作為，以產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革為契機，主動(dòng)與高校深度融合，這是“產(chǎn)教融合”面臨的機制設計難題

對產(chǎn)業(yè)界而言

需要重新定義自身發(fā)展路徑以及社會(huì )責任，重新思考企業(yè)與高校之間的互動(dòng)關(guān)系，明確與高校攜手合作，才能快速增強應對產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革的核心競爭力；尊重高校的學(xué)術(shù)理念，為高校提供資金、設備、實(shí)踐基地，共建跨校企培訓中心；提出共性技術(shù)問(wèn)題與高校攜手合作共同研發(fā)，推動(dòng)高校技術(shù)成果商業(yè)化與市場(chǎng)化，從中提升自身應對產(chǎn)業(yè)變革的能力。

對高等學(xué)校而言

在信息技術(shù)推動(dòng)整個(gè)社會(huì )發(fā)生系統性變革的大背景下，高校首先需要明確的是“產(chǎn)教融合”是集成創(chuàng )新、系統性創(chuàng )新，是從整體上實(shí)現“產(chǎn)教融合”，不僅僅是疊加創(chuàng )新，因此，高等學(xué)校需要從各個(gè)層面進(jìn)行系統性變革；其次，高等學(xué)校需要重新審視自身的職能與使命，在承載傳統職能的基礎上，需要增加“科技成果轉化”的職能與使命

系統性變革——破解工程教育滯后于產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革的現實(shí)問(wèn)題

一是在運行機制與工程教育組織結構設計層面

為實(shí)現實(shí)質(zhì)意義上的“產(chǎn)教融合”，需跨領(lǐng)域跨學(xué)科組建基于學(xué)術(shù)界與產(chǎn)業(yè)界專(zhuān)家的各類(lèi)“工程教育聯(lián)合體”，并據此設計其運行機制與組織結構，作為“產(chǎn)教融合”的長(cháng)效機制與組織載體，這類(lèi)工程教育聯(lián)合體可以是各類(lèi)跨校企人才培訓中心、產(chǎn)業(yè)技術(shù)研究中心、科技成果轉化中心等實(shí)體組織，也可以是基于項目需求導向的虛擬的工程教育聯(lián)合體組織。

二是在“產(chǎn)教融合”模式選擇層面

高等學(xué)校的優(yōu)勢與類(lèi)屬定位不同，“產(chǎn)教融合”的路徑選擇也不同，對職業(yè)技術(shù)類(lèi)高校而言，學(xué)徒制“二元制教育體系”模式更為契合；對研究型大學(xué)而言，更適宜采用學(xué)術(shù)型“二元制教育體系”；在“產(chǎn)教融合”具體形式選擇上，可以采取多層次多目標導向的“產(chǎn)教融合”形式，包括人才培養導向、技術(shù)成果轉化導向、基于項目的共同合作研究導向等多種形式。

三是在新型師資隊伍建設層面

教師是“產(chǎn)教融合”的承擔者、實(shí)踐者，應建立產(chǎn)業(yè)界與學(xué)術(shù)界交互任職的互派兼容機制，建立雙重交互聯(lián)盟模式�，F在“產(chǎn)教融合”偏重企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家參與高等學(xué)校教學(xué)與研究，但是高校教師從制度設計層面，常態(tài)化參與企業(yè)活動(dòng)的深度與廣度嚴重不足，應建立常態(tài)化的兼容機制，激勵企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家與高校教師常態(tài)化深度融合。

四是在課程體系設計層面

“產(chǎn)教融合”驅動(dòng)下的新課程體系，要求偏重產(chǎn)業(yè)技術(shù)需求導向，這不同于偏重理論知識的學(xué)科體系，因此，新課程體系需學(xué)科體系導向與戰略性新興產(chǎn)業(yè)需求導向雙向驅動(dòng)融合，據此重構跨學(xué)科課程體系。

五是在創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育層面

一是組建“經(jīng)濟-科學(xué)研究聯(lián)盟”，打造科技成果轉化生態(tài)系統，以科技金融來(lái)驅動(dòng)科技研發(fā)，激勵科技成果轉化；二是組建各類(lèi)專(zhuān)題式創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)訓練營(yíng)，通過(guò)訓練營(yíng)這種研學(xué)活動(dòng)方式，將未來(lái)工程師具備的能力進(jìn)行疊加與深度融合，并從中發(fā)現創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)型種子選手與項目予以資助。

六是在教學(xué)法層面

“產(chǎn)教融合”更適宜采用基于“真槍實(shí)彈”項目的學(xué)習，做中學(xué)、面向實(shí)用的實(shí)驗，這類(lèi)教學(xué)法主要是：移動(dòng)混合式學(xué)習、解決工程實(shí)踐問(wèn)題探究式學(xué)習、基于項目的學(xué)習、學(xué)生創(chuàng )業(yè)團隊式學(xué)習、工作坊訓練等。