為什么強調職教是一種教育類(lèi)型

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《職教20條》）明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”，具有非常深刻而長(cháng)遠的意義�？梢哉f(shuō)，《職教20條》的關(guān)鍵詞是轉型，即職業(yè)教育的辦學(xué)模式，要從普通教育轉向類(lèi)型教育。逾7000字的《職教20條》，貫穿其中的也正是職業(yè)教育作為類(lèi)型教育特征的一根紅線(xiàn)，我們可將其歸納為三大特征：

第一個(gè)特征：跨界

職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，其協(xié)同育人的辦學(xué)格局在于由一元主體轉向雙元主體：從傳統的普通教育，即往往只有學(xué)校這樣一個(gè)單一學(xué)習地點(diǎn)的辦學(xué)及運行格局的定界教育，向現代的職業(yè)教育，亦即在學(xué)校與企業(yè)或其他社會(huì )機構的兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)習地點(diǎn)的雙元或多元辦學(xué)及運行格局的教育轉變。

從一元結構走向跨界的雙元結構的辦學(xué)格局，是職業(yè)教育作為不可替代的類(lèi)型教育的第一個(gè)特征。職業(yè)教育以學(xué)校與企業(yè)聯(lián)姻的跨界合作為其協(xié)同育人的結構形式，因此必須有跨界思考。

普通教育所涉及的教育活動(dòng)，都是在只有學(xué)校這樣一個(gè)學(xué)習地點(diǎn)的參照系下運行的，是一種在教育系統內部結構的框架下實(shí)施的教育行為；而職業(yè)教育所涉及的教育活動(dòng)，不僅要注重普通教育所關(guān)注的學(xué)校、學(xué)習和教育這三要素構成的領(lǐng)域，而且還要關(guān)注普通教育較少顧及的企業(yè)、工作和職業(yè)這三要素構成的領(lǐng)域。這表明，職業(yè)教育辦學(xué)的參照系覆蓋了與學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)學(xué)習地點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，其定義域的范疇兩倍于普通教育。

鑒于此，職業(yè)教育跨界辦學(xué)所構建的企業(yè)與學(xué)校協(xié)同育人共同體的結構，使得職業(yè)教育不僅要跳出教育看教育，而且還要跳出企業(yè)看企業(yè)，實(shí)現三大跨越：其一，跨越企業(yè)與學(xué)校割裂的桎梏，由此必須關(guān)注現代企業(yè)制度與現代學(xué)校制度的融合；其二，跨越工作與學(xué)習分離的藩籬，由此必須關(guān)注工作規律與學(xué)習規律的融合；其三，跨越職業(yè)與教育脫節的鴻溝，由此必須關(guān)注職業(yè)及職業(yè)成長(cháng)規律與教育及教育認知規律的融合。

顯然，職業(yè)教育跨界合作的辦學(xué)格局，使得有資格的企業(yè)在職業(yè)教育框架下，將成為具有與學(xué)校同等地位的一種教育機構，這就大大擴展了教育學(xué)關(guān)于教育機構的解讀。與此同時(shí)，還要鼓勵社會(huì )力量舉辦職業(yè)教育和培訓。概括來(lái)說(shuō)，《職教20條》至少涉及職業(yè)教育合作辦學(xué)的十大舉措：建立專(zhuān)業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內容與職業(yè)標準、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程“三對接”的職業(yè)院校設置標準和覆蓋大部分行業(yè)的中國職業(yè)教育標準體系；推動(dòng)企業(yè)特別是大型企業(yè)舉辦職業(yè)教育，培養數以萬(wàn)計產(chǎn)教融合型企業(yè)；分專(zhuān)業(yè)建設一批國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng )新團隊；建設大批示范性職業(yè)教育集團（聯(lián)盟）；推進(jìn)現代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，建立國家技術(shù)技能大師庫和大師工作室；遴選、培育和規劃職業(yè)教育培訓評價(jià)組織；建設大批校企合作開(kāi)發(fā)的國家規劃教材；辦好技能大賽、職教活動(dòng)周、世界青年技能日和大國工匠、勞動(dòng)模范進(jìn)校園活動(dòng)；鼓勵中職學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開(kāi)展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育；落實(shí)學(xué)歷教育與培訓并舉的法定職責，推動(dòng)職業(yè)院校服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級；組建國家職業(yè)教育指導咨詢(xún)委員會(huì )。

第二個(gè)特征：整合

職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，其生存發(fā)展的社會(huì )價(jià)值在于由單一需求轉向雙重需求：從傳統的普通教育，即往往只在游離于經(jīng)濟和社會(huì )發(fā)展之外、與職業(yè)實(shí)踐脫節、僅關(guān)注個(gè)性需求的純學(xué)校形式的育人教育，向現代的職業(yè)教育，亦即將創(chuàng )造物質(zhì)財富的產(chǎn)業(yè)需求與培育人文精神的教育需求整合為一體的教育轉變。

從單一需求走向整合的雙重需求的社會(huì )價(jià)值，是職業(yè)教育作為不可替代的類(lèi)型教育的第二個(gè)特征。職業(yè)教育以產(chǎn)業(yè)與教育鏈接的整合需求為其生存發(fā)展的社會(huì )價(jià)值，因此必須有整合思考。

普通教育所涉及的教育活動(dòng)，主要是在學(xué)校里通過(guò)形成概念、知覺(jué)、判斷或想象等心理活動(dòng)及基于圖式、同化、順應和平衡的適應與建構的教學(xué)來(lái)獲取知識的，與學(xué)校外部的經(jīng)濟和社會(huì )無(wú)直接關(guān)聯(lián)，基本上是以升學(xué)為導向的教育。而職業(yè)教育所涉及的教育活動(dòng)，則與學(xué)校外部的經(jīng)濟社會(huì )緊密相關(guān)，是以促進(jìn)就業(yè)和適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向的教育。這意味著(zhù)，職業(yè)教育不僅要遵循產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈、創(chuàng )新鏈與人才鏈之間相互銜接的規律，而且還要遵循職業(yè)就業(yè)需求和教育供給，與個(gè)體生涯需求和教育認知之間相互作用的規律。這表明，職業(yè)教育必須整合經(jīng)濟發(fā)展需求與個(gè)性發(fā)展需求。

鑒于此，職業(yè)教育要整合社會(huì )需求與人本需求這兩大需求，其紐帶是職業(yè)，由此必須對職業(yè)的重要性予以重新的認識。實(shí)際上，對人的生涯發(fā)展來(lái)說(shuō)，職業(yè)比學(xué)歷更為重要，因為職業(yè)具備三大功能：其一，職業(yè)是個(gè)體融入社會(huì )的載體，正是職業(yè)這個(gè)載體使人從自然人成為社會(huì )人；其二，職業(yè)是個(gè)體生涯發(fā)展的媒介，正是職業(yè)這個(gè)媒介使人從自然人成為職業(yè)人；其三，職業(yè)是個(gè)體張揚天賦的平臺，正是職業(yè)這個(gè)平臺使人從自然人成為自在人。

顯然，職業(yè)教育整合需求的社會(huì )價(jià)值，使得企業(yè)基于經(jīng)濟發(fā)展的“功利性”目標與學(xué)�；�于個(gè)性發(fā)展的“公益性”目標能夠做到有機地集成和互補，這就大大擴展了教育學(xué)關(guān)于教育范疇和教學(xué)內容選擇的基準與范圍。與此同時(shí)，還要關(guān)注社會(huì )各類(lèi)人群接受職業(yè)教育以及就業(yè)和創(chuàng )業(yè)的需求。概括來(lái)說(shuō)，《職教20條》實(shí)施方案至少涉及職業(yè)教育需求整合功能的十大政策：建立中職學(xué)校和普通高中統一招生平臺，保持高中階段普職比大體相當；啟動(dòng)實(shí)施中國特色高水平高等職業(yè)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設計劃，開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)；將符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列；發(fā)展以產(chǎn)學(xué)研用結合為途徑的專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養模式；依據職業(yè)標準聯(lián)合行業(yè)制定國家教學(xué)標準；實(shí)施產(chǎn)教融合工程，建設具有輻射引領(lǐng)作用的高水平專(zhuān)業(yè)化的產(chǎn)教融合實(shí)訓基地；推進(jìn)國家學(xué)分銀行及個(gè)人學(xué)習賬號，開(kāi)展學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)技能等級證書(shū)體現的學(xué)習成果認定；實(shí)施技能大賽選手免試入學(xué)政策；加大對民族地區、貧困地區及殘疾人職業(yè)教育支持力度；建立職業(yè)教育資源向軍事人才培養開(kāi)放的機制并設立退役軍人教育培訓集團（聯(lián)盟）。

第三個(gè)特征：重構

職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，其制度創(chuàng )新的邏輯工具在于由單維思維轉向多維思維：從傳統的普通教育只關(guān)注認知的單維度即學(xué)科知識積累、以升學(xué)為目標的教育，向現代的職業(yè)教育關(guān)注認知與行動(dòng)兼容的多維度，即知識、技能或資格等行動(dòng)知識的積累與職業(yè)能力的提升并重、升級涵蓋升學(xué)的“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的教育轉變。

從單維思維走向辯證的多維思維的邏輯工具，是職業(yè)教育作為不可替代的類(lèi)型教育的第三個(gè)特征。職業(yè)教育以共性與個(gè)性并蓄的框架重構為其制度創(chuàng )新的邏輯工具，因此必須有重構思考。

普通教育所涉及的教育活動(dòng)，主要在個(gè)體就業(yè)前或謀職前進(jìn)行，是基于傳道授業(yè)解惑的學(xué)習，以受教育程度的層次提升為目標，顯現為“一條路走到黑”的教育路徑。職業(yè)教育所涉及的教育活動(dòng)，則需要在綜合考慮諸多教育要素的情況下，要針對普通教育蘊含的共性規律與職業(yè)教育獨特的個(gè)性規律之間的博弈予以辨析創(chuàng )新。這意味著(zhù)，要辨明普通教育與職業(yè)教育之間的區別與聯(lián)系，實(shí)現從共性的教育制度向個(gè)性的職業(yè)教育制度的重構，從基于存儲的倉庫式課程結構走向基于應用的工作過(guò)程課程結構的重構。這表明，要從“非此即彼”的“二元論”走向“非此非彼又即此即彼”的“不二論”思維，實(shí)現博弈雙方矛盾的辯證統一。

鑒于此，職業(yè)教育既要借鑒共性的普通教育的制度設計，更要進(jìn)行辯證的兼容并蓄的制度創(chuàng )新，要對公平、價(jià)值和內容三大教育焦點(diǎn)有清醒的認識：其一，從封閉向開(kāi)放，要完善職業(yè)教育與培訓體系，實(shí)現橫向多類(lèi)型、縱向多機會(huì )的教育；其二，以類(lèi)型定層次：要健全普職等值而非同類(lèi)的國家職業(yè)教育制度，實(shí)現同層次不同類(lèi)型的教育；其三，由存儲到應用：進(jìn)行職業(yè)需求導向的專(zhuān)業(yè)建設、課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)實(shí)施，實(shí)現從知識存儲轉向知識應用的教育。

顯然，職業(yè)教育框架重構的制度創(chuàng )新，使得職業(yè)教育在應對各類(lèi)困境和質(zhì)疑時(shí)，要善于運用經(jīng)驗歸納與趨勢預測、正向推理與逆向反思、靜態(tài)構成與動(dòng)態(tài)生成等辯證分析的方法，這就大大豐富了教育學(xué)和教育哲學(xué)的內容。與此同時(shí)，要依據新時(shí)代的要求對原有制度予以重構，采用辯證邏輯的工具進(jìn)行制度創(chuàng )新。概括來(lái)說(shuō)，《職教20條》實(shí)施方案至少涉及職業(yè)教育體制機制創(chuàng )新的十大制度：“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能證書(shū)”（簡(jiǎn)稱(chēng)“1+X”證書(shū)）制度；學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)技能等級證書(shū)互通銜接、符合國情的國家資歷框架制度；“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的“職教高考”制度；職業(yè)教育“雙師型”師資聘用、試用制度；企業(yè)和學(xué)校工作人員相互兼職兼薪的制度；民辦職業(yè)教育的準入、審批、退出制度；職業(yè)教育經(jīng)費投入制度；職業(yè)教育獎學(xué)金制度；職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)和督導評估制度；國務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會(huì )議制度。

來(lái)源：光明網(wǎng)